Handlungs- und Erfahrungsorientiertes Lernen in der Erwachsenenbildung am Beispiel von Outdoor Trainings

„Handlungs- und Erfahrungsorientiertes Lernen in der Erwachsenenbildung am Beispiel von Outdoor Trainings“

Hilde Krug

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Klärung von Grundbegriffen 
1.1 Begriff Handlung
1.2 Begriff Erfahrung

2. Handlungs- und Erfahrungsorientiertes Lernen
2.1 Ursprünge des Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernens     
2.2 Begründungen handlungsorientierter Konzepte
2.3 Handlungsorientierte Didaktik

3. Outdoor Trainings
3.1 Fixierung des Begriffs Outdoor Training
3.2 Einbindung von Outdoor Trainings in die Erwachenenbildung
3.3 Verknüpfungspunkte zum Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernen

Schlussbetrachtung / Zusammenfassung

Literaturverzeichnis 

Einleitung

Das Thema dieser Arbeit „Handlungs- und Erfahrungsorientiertes Lernen in der Erwachsenenbildung am Beispiel von Outdoor Trainings“ entstand aus meinem beruflichen Kontext. Seit mehreren Jahren bin ich mit Outdoor Trainings betraut und verwende in diesem Zusammenhang die Begriffe Handlungs- und Erfahrungs-orientiertes Lernen, ohne mich mit deren expliziter Bedeutung auseinandergesetzt zu haben. Dies möchte ich mit dieser Arbeit nachholen. Ebenso möchte ich herausstellen, wie Outdoor Trainings Aspekte des Handlungs- und Erfahrungs-orientierten Lernens umsetzen, um so zu überprüfen, ob die synonymhafte Verwendung der Begriffe gerechtfertigt ist. Gleichzeitig soll gezeigt werden, dass  Outdoor Trainings keineswegs Spaß-Veranstaltungen sind, sondern durchdachte, zielorientierte pädagogische Bildungsmaßnahmen.

Im ersten Teil dieser Arbeit erfolgt die Klärung der Grundbegriffe „Handlung“ und „Erfahrung“ als Basis des Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernens wodurch auch auf die Bedeutung von Handlung und Erfahrung für das menschliche Lernen hingewiesen wird.

Im nächsten Teil erschließen sich aus den Ursprüngen zur Entstehung des Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernens Begründungen für ihre Bedeutung in pädagogischen Lehr-Lern-Situationen in der Erwachsenenbildung. Anhand wesentlicher Elemente der Handlungsorientierten Didaktik lassen sich Verknüpfungspunkte zu Outdoor Trainings als eine Methode, Lehr-Lern-Situationen der betrieblichen Erwachsenenbildung handlungsorientiert zu gestalten, erarbeiten.

Dazu werden im dritten Teil der Arbeit die verschiedenen Vorstellungen von Outdoor Trainings gebündelt und ein realistisches Bild von Outdoor Trainings mit charakteristischen Merkmalen fixiert. Ausgehend von parallelen Entwicklungslinien zwischen dem Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernen und der Etablierung von Outdoor Trainings in der betrieblichen Bildung möchte ich die besonderen, in Outdoor Trainings umgesetzten Aspekte des Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernens zusammenfassend darstellen.

Zu Beginn dieser Arbeit verweise ich darauf, dass aufgrund der leichteren Lesbarkeit stets auf die männliche Bezeichnung von Begriffen verwendet wird.

1. Klärung von Grundbegriffen

1.1 Begriff Handlung

Max Weber begreift menschliches Verhalten als „Handeln“, wenn der Handelnde mit ihm einen subjektiven Sinn verbindet. Soziales Handeln als besondere Form des Handelns bezieht seinen Sinn und Ablauf auf andere.  Handeln lässt sich als Vorgehensweise von Ereignissen, die einem zustoßen, ebenso abgrenzen wie von Verhalten, welches ohne Willensentscheidung auftritt. Handlungen sind intentional und verfolgen ein Ziel oder Interesse, führen zu Ereignissen oder Veränderungen und werden als sinnvoll/unsinnig oder gut/schlecht betrachtet, wobei die Bewertung aufgrund der zugrunde liegenden Motive, Ziele, Intentionen oder Handlungs-ergebnissen moralischen, kognitiven oder ästhetischen Kriterien folgen kann.

Handeln als typisch menschliches Phänomen basiert auf Erfahrungen, die vor jeder Handlung als Handlungsalternativen abgewogen werden, wodurch sich eine enge Verbindung zum Lernen begründet. Eine Handlung erfolgt in den Stufen realitätsorientierte Motivationsphase, Entwicklung der Handlungsabsicht (=Intentionsbildung), Abwägen der Motive und Intentionen bezüglich ihrer Umsetzbarkeit (Präaktionale Phase), Volitions- oder Handlungsphase und Postaktionale Phase des Bewertens. In der Realität vermischen sich die einzelnen Stufen dieser modellhaften Darstellung. Eibl-EIbesfeld beschreibt die Entstehung einer Handlung so: „menschliches Handeln wird […] meist von konkreten Zielvorstellungen geleitet. Stets lässt es sich als geregelte Folge von Handlungsschritten beschreiben, die zu bestimmten Zielen führen. Ein Ziel kann dabei auf mehreren Wegen erreicht werden. Wir können das Verhalten demnach auch in Form eines Wegenetzes mit mehreren Entscheidungspunkten beschreiben.“ 

Obwohl viele Handlungen bewusst sind, laufen sie ohne weiteres Nachdenken automatisch ab, um so unser Arbeitsgedächtnis zu entlasten, da kein Abwägen von Handlungsalternativen notwendig wird und keine Kontrolldilemmatas entstehen. Grundsätzlich stellen alle möglichen Wege und Entscheidungspunkte eine Hand-lungsstrategie dar, was die Bedeutung eines umfassenden Strategierepertoires hervorhebt. Beim Sozialen Handeln als besondere Variante des Handelns orientieren sich die Automatismen an den durch die Sozialisation gelernten Rollen und Normen, welche als verinnerlichte Muster gewährleisten, dass Handlungen komplementär zueinander verlaufen.

1.2 Begriff Erfahrung

Wie bereits bei der Klärung des Handlungsbegriffes erwähnt, bilden Erfahrungen als ebenfalls grundlegendes menschliches Phänomen die Basis von Handlungen. Da Erfahrungen durch die Umwelt bestimmt sind, kann man sich ihnen nicht entziehen. Allerdings werden Erfahrungen einem Subjekt nicht zugemutet, sondern von diesem durch Deutungen erarbeitet, so dass von gleichen Umweltreizen oder –bedingungen zwar ähnliche Erfahrungen ausgehen, aber immer subjektbezogene Unterschiede bestehen. Erfahrungen sind nicht nur Anknüpfungspunkt für Lernprozesse, sondern können diese auch verhindern. 

Der Dalsche Erfahrungskegel gliedert die menschliche Erfahrungswelt in eine taxonomische Ordnung mit abnehmender Unmittelbarkeit und zunehmender Abstraktion in die drei Hauptgruppen direkte Erfahrung auf Basis des Handelns, theoretische Erfahrung auf Basis von Beobachtung und symbolische Erfahrung anhand sinnbildlichen Material. Daraus ergibt sich die Annahme, dass unmittelbare Erfahrungen der untersten Ebene besonders intensiv und damit für den Lernprozess von zentraler Bedeutung sind. Nicht umsonst rät eine goldene Regel dem Lehrenden, alles mit möglichst vielen Sinnen vorzuführen. Bei der Wahrnehmung findet eine Auswahl von Sinnesreizen statt, die ins Kurzzeitgedächtnis gelangen. Ein begrenzter Teil davon wird im Langzeitgedächtnis als feste Verbindung bzw. Engramm abgelegt. Umgekehrt beeinflusst das Langzeitgedächtnis unsere Wahrnehmung und Kurzzeitverarbeitung, so dass für die Auswahl von Relevantem kognitive Strukturen und emotionale Bewertungen eine wichtige Rolle spielen. Folglich besteht keine automatische Verbindung zwischen der Art der Erfahrung und der Behaltens-wahrscheindlichkeit wie von Dale vermutet. Entscheidender sind die Vorerfahrung und der damit verbundene Differenzierungsgrad der Wahrnehmung, die erst durch ihre Speicherung im Gedächtnis zur Erfahrung wird.  Da Erfahrungen auf der Verarbeitung von Wahrnehmungen beruhen und zu einer langfristigen Veränderung führen, sind Erfahrungen eine wichtige Komponente von Lernen als „der Prozess, durch den ein Organismus sein Verhalten als Resultat von Erfahrungen ändert.“  Handlungen wiederum basieren auf Erfahrungen, welche als Handlungsalternativen gegeneinander abgewogen werden.

Erfahrungsorientierung kann als eine „Hülle für alle Aktivitäten, das Subjekt mit den eigenen Wissensbeständen, Ansichten, Artikulierten Interessen und Motivationen vor dem Hintergrund seiner Deutungen im Lernprozess zum Zuge kommen lassen, um Anschlusslernen zu ermöglichen“  bezeichnet werden.

2. Handlungs- und Erfahrungsorientiertes Lernen

2.1 Ursprünge des Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernens

Didaktische Konzepte der Handlungs- und Erfahrungsorientierung waren zunächst auf schulisches Lernen bezogen, das dem Schüler einen handelnden Umgang mit dem Lernstoff ermöglichen sollte. Auch wenn der Begriff der Handlungsorientierung erst in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts aktuell wurde, lassen sich Grundlinien bereits bei Comenius verfolgen, welcher darauf verwies, dass Tun nur durch das Tun erlernbar wäre und Werkstätten als Vorbilder der Schulen fungieren sollten. Damit stellte Comenius die stärkere Aktivierung des Lernenden als methodischen Ansatzpunkt und eine größere Berücksichtigung von alltagrelevanten und lebenspraktischen Themen als Unterrichtsgegenstand in den Mittelpunkt.

Die Reformpädagogik um die Jahrhundertwende zum 20. Jahrhundert griff diese Gedanken auf, indem sie die Schule als Lern- und Bildungsschule kritisierte, welche die selbständige Aktivität des Schülers nicht fördert und ihn ungenügend auf sein späteres Leben in Beruf und Gesellschaft vorbereitet. Um dies zu unterstützen schlug sie eine Gliederung von Lernprozessen in die vier Arbeitsschritte Zielsetzung, Planung/ Vorbereitung, Durchführung und Ergebnisüberprüfung vor. Wesentliche Elemente des neuen Lernens sollten komplexe Aufgaben statt stufenförmiger Hinführung, mehr Selbst- statt Fremdsteuerung des Lernprozesses, Motivierung des Lerners durch die Aufgabe, die Verringerung von Transferproblemen und die Entwicklung eines Repertoires an Lernstrategien sein.

Während der Bildungsreform und –expansion wurde Handlungs- und Erfahrungs-orientierung nicht nur als Kontrastprogramm zur methodischen Gestaltung von Unterricht erneut aufgegriffen, sondern schlug sich auch in der Ausrichtung und Strukturierung der Lehrpläne nieder. Trotz der begrifflichen Unschärfe und häufigen Gleichsetzung mit Erwerb von Handlungskompetenz hält die Handlungsorientierung in den 80er Jahren Einzug in die Berufsbildung und berufliche Weiterbildung, indem sie die Vermittlung von berufsrelevantem Handlungswissen anhand von komplexen Aufgabenstellungen mit realitätsnahen Anforderungen an den Lernenden in den Mittelpunkt stellt, bei deren Bewältigung Wahrnehmung, Denken und Tun einen Kreislauf ergeben. Durch die Auseinandersetzung mit einer Aufgabe soll die praktische Bedeutung berufstheoretischer Erkenntnisse erfahren werden, um mit ver-tiefenden Fragen an diese theoretischen Erkenntnisse heranzutreten. Daraus ergeben sich als Schwerpunkte der Handlungsorientierung in der Erwachsenenbildung:

•  Tätigkeitsorientierung stellt das Handeln des Lerners in den Mittelpunkt der Bildungsveranstaltung, da Lernen kein rein kognitiver Prozess ist.
•  Praxisorientierung meint die Vermittlung praktischer Kenntnisse für Beruf und Alltag ebenso wie die ganzheitliche Vermittlung mit Kopf, Herz und Hand.
•  Projektorientierung ermöglicht lernen anhand der Durchführung eigener Projekte mit praktischem Ergebnis

2.2 Begründungen handlungsorientierter Konzepte

Eine stärkere Handlungsorientierung des Lernens in der Erwachsenenbildung lässt sich aus mehreren Blickwinkeln begründen. So führten technisch-produktive Veränderungen führten in vielen beruflichen Bereichen zu einem inhaltlich veränderten Anforderungsprofil, bei dem Komplexität und Abstraktionsgrad der beruflichen Tätigkeit ebenso stiegen wie das für die Erledigung der Arbeitsaufgabe erforderliche Wissen. Ganzheitliche Fertigungsstrategien mit Automatisierung und einer arbeits-gruppenorientierten Betriebsorganisation führen zu einem Wandel der funktions-/berufsorientierten zu einer prozessorientierten Arbeitsorganisation. Durch die veränderten Anforderungen einer Arbeitshandlung mit selbständigem Planen, Durchführen und Kontrollieren der Tätigkeit in einer Arbeitsgruppe steigen die inhaltlichen und fachlichen Vorraussetzungen zur Bewältigung einer beruflichen Tätigkeit und erfordern zunehmend personale und soziale Fähigkeiten, welche durch herkömmliche Qualifizierungskonzepte nicht mehr gefördert werden können.

Aufgrund der Zunahme elektronischer Medien und des Fernsehen werden direkte Erfahrungen durch konsumierende Formen des Erfahrungsgewinns aus zweiter Hand abgelöst und eine unmittelbare Auseinandersetzung mit der Realität mehr und mehr verdrängt. Die Fülle moderner Lebenstechniken führt zu einem erheblichen Verlust an anregenden, unmittelbaren und auch sozialen Erfahrungen im Umgang mit Dingen und Menschen. Handlungsmöglichkeiten verlagern sich verstärkt auf ausgegrenzte, pädagogisch angelegte Räume. Diesem Verlust an direkten Erfahrungsmöglichkeiten versucht das Handlungs- und Erfahrungsorientierte Lernen entgegenzuwirken.
Seit den 60er Jahren heben die Geistes- und Sozialwissenschaften das menschliche Handeln als zentrale Kategorie im Verhältnis Mensch – Umwelt hervor, so dass eine Handlungsorientierung des Lehrens und Lernens nahe liegt und ein Lernen ohne konkrete Handlungsvollzüge handlungsfern und um wichtige Rückkoppelungs-prozesse verarmt wäre. Der Aufbau von Kognitionen erfolgt über die aktive Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner Umwelt, indem jeder Handlung eine geistige Probehandlung voraus geht, welche mit der anschließenden tatsächlichen verglichen wird. Aus spontanem Tun ergeben sich Interpretationen über Objekteigenschaften, Abhängigkeiten und Wirkungszusammenhänge, die gespeichert und später wieder eingesetzt werden können. So entstandene Handlungskonzepte lassen sich für strukturell ähnliche Situationen zu Handlungsschemata abstrahieren. Da sich Denkstrukturen aus verinnerlichten Handlungen einer aktiven Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt entwickeln, muss lernen konkrete Handlungsvollzüge ermöglichen, da Inhalte sonst nur abstrakt-assoziativ mitgeteilt, aber nicht aktiv verinnerlicht und mit bestehenden kognitiven Strukturen vernetzt werden können. Handlungsorientiertes Lernen ermöglicht diesen notwendigen Wechsel zwischen Lernen und Handeln.

Für eine Handlungsorientierung spricht auch, dass Lernchancen steigen und Transferprobleme sinken, wenn an den Erfahrungen und Handlungsbedingungen der Teilnehmer angeknüpft wird, da lernen leichter fällt, wenn die Lernsituation der Realsituation entspricht und praktische Anwendungsbeispiele gegeben werden.
Die wachsenden Komplexität beruflicher und sonstiger Anforderungen erfordert ein dauerhaftes Weiterlernen (vgl. Lebenslanges Lernen), welches andere Konzepte als schulischen Frontalunterricht erfordert. Zur Förderung lebenslangen Lernens sind die Stärkung von Eigenverantwortung, Selbststeuerung und informelles Lernen als natürliches Erfahrungslernen erforderlich. Zudem erwarten Erwachsene als Adressaten der Erwachsenenbildung selbstbestimmtes, sinnvolles und anwendungs-orientiertes Lernen, dem die Erwachsenenbildung durch geeignete Bildungskonzepte nachkommen muss. Handlungsorientiertes Lernen entspricht diesen Erwartungen wohl am weitesten.

2.3 Handlungsorientierte Didaktik

„Handlungsorientierte Didaktik bezeichnet ein aktivierendes didaktisch-methodisches Lernarrangement. Dem Konzept der Selbständigkeit wie auch der Logik der Selbstorganisation gleichermaßen verpflichtet, zielt handlungsorientierte Didaktik auf die weitgehende Selbsterschließung des Lernstoffs. Durch eine spezifische Kombination, sowohl Anleitung zu geben als auch die Selbständigkeit der Lernenden zu fördern, versucht sie, den in der Pädagogik grundlegenden Konflikt zwischen notwendiger Fremdsteuerung und angestrebter Selbststeuerung zu lösen.“  Laut dieser Definition von Arnold besitzt Handlungsorientierte Didaktik folgende Kennzeichen:

•  Zweifacher Bezug auf das Handeln
Durch planvolles Handeln wird gelernt und auf zukünftiges Handeln vorbereitet. Die Lernenden durchlaufen einen vollständigen Handlungsbogen von Planung, Durchführung, Kontrolle und Bewertung der Handlungsergebnissen.

•  Zweifache Erfahrungsorientierung
In planvolles Handeln fließen alte Erfahrungen ein und werden gleichzeitig neue Erfahrungen gesammelt, welche nicht durch reines Erleben entstehen, sondern einer reflexiven Verarbeitung bedürfen.

•  Vorrang der Selbststeuerung
Die Lernenden übernehmen selbst die Erschließung neuer Sachgebiete und damit die Verantwortung für ihren Lernprozess. Der Lehrende nimmt eine moderierende Rolle ein.

•  Handlungsorientierte Lernschleifen
Nachdem der selbständigen Erkundung des Sachgebietes bleibt ein Teil des Lernstoffes, der in einer Lernschleife ergänzend hinzugefügt wird.

•  Der „kaum lehrende Pädagoge“
Die Selbstorganisation des Lernens führt zu einer Neudefinition der Pädagogenrolle, in dem er den Lernprozess weniger im Modus des Handelns als vielmehr im Modus des Zulassens organisiert

•  Ganzheitlicher Charakter
Dieser bezieht sich intentional auf die Vermittlung von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz, interaktional auf die Inhalts-, Prozess- und Geschäftsordnungsebene und verlangt jederzeit den Blick auf den Lernstoff, die lernende Person und die Gruppe.

•  Persönlichkeitsentwickelndes Lernen
Als subjektorientiertes Lernarrangement werden personale Schlüssel-qualifikationen entwickelt.

Eine wichtige Komponente Handlungsorientierter Didaktik ist eine Veränderung der Referentenrolle zum Moderator, dessen Aufgabe darin besteht, den selbsterschließenden Lernprozess in Ganz zu bringen, mit Zurückhaltung und Neutralität zu begleiten, einen zielführenden Ablauf sicherzustellen und die Ergebnisse z. B. durch Visualisierung zu sichern. Methoden der Handlungs- und Erfahrungsorientierten Didaktik sind die Moderation, Fallbeispiele, Planspiel, Projektarbeit, Leittextmethode und Lernstatt.

3. Outdoor Trainings

3.1 Fixierung des Begriffs Outdoor Training

Der Begriff Outdoor Training löst Assoziationen von Abenteuer, Kick, Spaß aus. Dies führt dazu, dass die Branche boomt, aber auch mit Missständen zu kämpfen hat, welche meist aus einer undefinierten Vorstellung von Outdoor Trainings bzw. Verwechslung mit Survival Trainings oder Incentivs herrühren. Eine definitive Abgrenzung fällt schwer, da sich alle mit gleichen Inhalten beschäftigen und von außen für den Laien kaum ein Unterschied erkennbar ist. Während es sich bei Incentives um reine Spaß-Veranstaltungen handelt, muss sich der Teilnehmer bei Survivals gegen die Widrigkeiten der Natur zu einem vorab vereinbarten Treffpunkt durchzuschlagen.

Outdoor Trainings dagegen sind eine relativ junge und gleichzeitig moderne Weiterbildungsform außerhalb des Arbeitsplatzes meist in der freien Natur, deren Wurzeln auf die Erlebnispädagogik zurückgehen. „Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.“  Befürworter der Outdoor Trainings meinen, dass bei dieser aktiven Form Handlungslernen unter Echtheitsbedingungen stattfindet, welches die Teilnehmer zum realen Handeln bzw. zur Umsetzung ihrer Planung sowie zur Implementierung ihrer Maßnahmen mit allen Konsequenzen bringt. Trainingsziele und –inhalte werden nicht nur theoretisch, sondern ganzheitlich, praktisch, mit Kopf, Herz und Hand vermittelt und erfahrbar gemacht. Etwas selber zu erleben und auszuprobieren scheint der beste Weg für nachhaltiges Lernen zu sein, da 90 Prozent von dem was wir selbst tun bewusst im Gedächtnis bleibt, so dass wir es jederzeit abrufen können.  „Als ich 1996 zum Ersten Mal mit dem Thema Outdoor in Berührung kam, begeistere mich sofort die unmittelbare Kraft dieser Trainingsform. Die Lösung der in einem Outdoor-Training auftretenden Probleme duldet keinen Aufschub. Da gibt´s kein Totreden oder Verstecken hinter Diskussionsbeiträgen, da ist sofortiges, authentisches und unmittelbares Handeln gefragt. Da gibt’s auch keine monatelange Verzögerung zwischen Handlung und Ergebnis, die Folgen bzw. der Erfolg des Handelns sind sofort für jeden sicht- und spürbar. […]Durch ein Outdoor-Training lassen sich in ungewohnter Umgebung mit kreativen Aufgabenstellungen Fähigkeiten wie z. B. Innovationsbereitschaft, vernetztes Denken, Problemlösungs- und Kritikfähigkeit, Teamfähigkeit, Selbstreflexion, Kommunikation und Kreativität fördern. Dies sind Voraussetzungen für die Handlungskompetenz der Fach- und Führungskräfte […] Lernen outdoor ist für mich ganzheitliches Lernen. Bei der Bearbeitung der gestellten Aufgaben, z. B. dem Bau eines Floßes und der anschließenden Abfahrt auf einem Fluss, geht es nicht allein um die Erfüllung der gesteckten Ziele, sondern um den Prozess, der zum Ergebnis geführt hat. Soziale Kompetenzen gewinnen an Bedeutung, der optimale Einsatz vorhandener Ressourcen entscheidet über das Resultat der Aktivitäten. Die Qualität der Kommunikation und die Form der Kooperation sind Einflussgrößen, die über Arbeitsergebnisse in erheblichem Maße mitbestimmen. Outdoor-Trainings bieten die Möglichkeit, Aspekte der Zusammenarbeit in einem ungewohnten Rahmen zu beleuchten. Die Natur liefert dabei ein Lern(um)feld, das abseits der gewohnten Bedingungen neue Sichtweisen ermöglicht.“
Auch wenn keine einheitliche Theorie für Outdoor Trainngs existiert, da die Handlungs- und Erfahrungsorientierten Ansätze als Weiterentwicklung der Erlebnispädagogik für andere Zielgruppen aus der Praxis entstanden, lassen sich Outdoor Trainings als eine Trainingsmethode der betrieblichen Weiterbildung mit folgenden Merkmalen bezeichnen:

•  Findet unter freiem Himmel statt
•  Verwendet die Natur als Lernfeld
•  Hat eine hohe physische Handlungskomponente
•  Setzt auf direkte Handlungskonsequenzen in der Aktivität
•  Arbeitet mit Herausforderungen und Grenzerfahrungen
•  Benützt als Medien eine Mischung aus klassischen Natursportarten, speziellen künstlichen Anlagen und Vertrauens- und Problemlöseaufgaben
•  Gruppe bzw. Team ist Motor für Veränderungen

König & König fassen wesentliche Merkmale von Outdoor Trainings mit folgenden Prinzipien zusammen:

•  Challenge by Choise
•  Ernstcharakter / Authentizität
•  Herausforderung und Grenzerfahrung
•  Ganzheitlichkeit und Vielfalt
•  Gruppenorientierung
•  Prinzip Aktion, Reflexion und Transfer

3.2 Einbindung von Outdoor Trainings in die Erwachsenenbildung

Die Methode der Outdoor Trainings entstand aus der von Kurt Hahn entwickelten defizitorientierten, gesellschaftskritischen Erlebnistherapie, welche für verschiedene Zielgruppen als pädagogische Methode (Erlebnispädagogik) weiter entwickelt wurde. Die ursprünglich gesellschaftlichen Ziele verlagerten sich im Rahmen von Outdoor Trainings in den individuellen Bereich und wurden mit Methodenbeständen aus Management-, Organisations- und Teamentwicklung angereichert.

Outdoor Trainings als Form des Handlungsorientierten Lernens in der betrieblichen Weiterbildung wurde in den USA erstmals 1970 eingesetzt. Hintergrund war eine qualitative Veränderung der betrieblichen Sozialgefüge aufgrund der Einführung von Gruppenarbeit, welche bei den Beschäftigten zu höherer Arbeitszufriedenheit und damit zu erhöhter Produktivität führen sollte. Durch die zunehmende Mechanisierung entstanden Arbeitsplätze mit ganzheitlichen Aufgaben, welche neben den fachlichen Kenntnissen der Mitarbeiter auch soziale Kompetenzen wie Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Selbstvertrauen und Vertrauen in andere, Initiative und Übernahme von Verantwortung und Identifizierung mit dem Unternehmen verlangten. Folglich mussten sich die betrieblichen Weiterbildungsabteilungen an einem umfassenden Qualifikationsbegriff orientieren und zu dessen Förderung entsprechende Bildungsmaßnahmen entwickeln. Neben Handlungsorientierten Methoden wie Projektarbeit oder Lernstatt, fanden auch Outdoor Trainings ihren Weg in de Erwachsenenbildung und betriebliche Weiterbildung, anfangs als projekt-orientiertes Bildungskonzept zur Förderung personaler und interpersonaler Kompetenzen der Auszubildenden und der besseren Verzahnung von Ausbildung und Produktion, später mit verstärkter Reflexion als Management- und Führungskräfte-schulungen. In Europa verloren Outdoor Trainings erst in den 90er Jahren ihren exotischen Touch.  Damit zeigen sich bei der Entwicklung der Outdoor Trainings als Form der betrieblichen Weiterbildung Parallelen zur Entstehung Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernens.

3.3 Verknüpfungspunkte zum Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernen

Ausgehend von der aufgezeigten Handlungs- und Erfahrungsorientierten Didaktik lassen sich verschiedene Verknüpfungspunkte zu Outdoor Trainings finden, welche zeigen, dass Outdoor Trainings Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernens umsetzen. Vorab ist festzustellen, dass sich Outdoor Trainings als Form der betrieblichen Weiterbildung im Zusammenhang mit den Veränderungen im Produktionsprozess entstanden, welche auch zur allgemeinen Entwicklung der Konzepte des Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernens führten.

Outdoor Trainings stellen die Teilnehmer vor komplexe Aufgabenstellungen bzw. Problembeschreibungen, welche nur durch gelingende gemeinsame Kooperation und Kommunikation gelöst werden können. Der Lösungsweg ist nicht vorgegeben, sondern wird in Form selbstgesteuerten Lernens durch die Teilnehmer eigenständig erarbeitet, welche als Gruppe die Problemstellung gliedern, verschiedene Lösungs-wege diskutieren, festlegen und schließlich umsetzen. In diesen entscheidenden Planungs- und Entscheidungsprozess sind alle Gruppenmitglieder gefordert, persönliche Erfahrungen einzubringen, da nur so planvolles Handeln möglich ist. In der an die Aktion anschließende Evaluation werden Erlebnisse reflektiert und als neue Erfahrungen und Basis für zukünftiges Handeln verankert, so dass die zweifache Erfahrungsorientierung Handlungsorientierter Didaktik ermöglicht wird.

Die Rolle des Outdoor Trainers beschränkt sich auf die Präsentation der Aufgabenstellung und die beobachtende Begleitung des Lösungsprozesses. Während der Umsetzung der Aufgabe ist er zuständig für die Gewährleistung der Sicherheit. In der anschließenden Reflexion moderiert er die Erfahrungen der Teilnehmer und ergänzt diese um seine Beobachtungen. Damit gleicht seine moderierende Rolle der des „kaum Lehrenden Pädagogen“ der für Handlungsorientierten Didaktik.

Die Teilnehmer werden z. B. beim Bau eines Floßes und der anschließenden Fahrt damit direkt mit dem Ergebnis ihrer Arbeit konfrontiert und erfahren so eine unmittelbare Konsequenz auf ihr Handeln, so dass auch ein zweifacher Bezug zum Handeln gegeben ist. Die Teilnehmer lernen bei der Aufgabenlösung durch ihr eigenes Handeln und übertragen die dabei gewonnenen Erfahrungen anhand der Reflexion auf Alltag und Beruf, um auch dafür zu lernen. Gleichzeitig durchlaufen die Teilnehmer bei jeder Aufgabenstellung eines Outdoor Trainings einen vollständigen Handlungsbogen von Planung, Durchführung und Bewertung des Ergebnisses. Der Transfer von Handlungs- und damit auch Lernerfahrungen ist häufiger Kritikpunkt bei Outdor Trainings, da vielfach bezweifelt wird, dass die in der ungewöhnlichen Umgebung und Tätigkeit bei einem Outdoor Training gewonnenen Erfahrungen auf eine dazu völlig konträre Arbeitssituation übertragen werden können. Diese beim Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernen immer wieder diskutierte Transfer-lücke lässt sich z. B. durch den Aufbau gedanklicher Nähe anhand des metaphorischen Lernens verringern. Insgesamt lassen sich sechs Modelle Handlungsorientierten Lernens unterscheiden, welche das Wechselspiel zwischen Aktion und Reflexion, Erfahrung und Entwicklung beschreiben. Während beim Handlungslernen pur (learning by doing), dem kommentierten Handlungslernen (learning by telling) und dem Handlungslernen durch Reflexion (learning through reflection) eine Verhaltensmodifikation nach der Aktion angestrebt wird, nützen die Modelle direktives Handlungslernen (direction with reflection), Metaphorisches Handlungslernen (reinforchment in reflection) und indirekt-metaphorisches Handlungslernen (redirection bevor reflection) entwicklungsfördernde Kräfte vor, während und nach der Lernsituation.  Diese verschiedenen, bei Outdoor Trainings auch tatsächlich umgesetzt Modelle zeigen, wie die Transferlücke soweit möglich zu verringert bzw. zu schließen versucht wird. Vor allem das metaphorische Modell betont die pädagogische Begleitung der erlebnisreichen Situation, die möglichst eine große Strukturähnlichkeit mit der Alltagsrealität der Teilnehmer aufweisen, isomorph, sein sollte.

Da ein Outdoor Taining aus mehreren aufeinander aufbauenden Aufgabenstellungen besteht, welche durch Reflexionsphasen ergänzt werden, erschließt sich den Teilnehmern die Möglichkeit, die in der vorherigen Aufgabe erlebten, besprochenen und reflektierten Lernerfahrungen in die neue Problemstellung einzubringen und sofort praktisch zu testen, so dass Outdoor Trainings durch ihre Inhalte und ihren Ablauf Handlungsorientierte Lernschleifen implementieren.

Outdoor Trainings besitzen Ganzheitlichen Charakter, da die Lernsituationen praktisch erfahrbar sind und die kognitive, emotionale und aktionale Lernebene angesprochen wird. Während Herz und Gefühl in allen Phasen vertreten ist, fordert die Planungs- und Evaluationsphase den Teilnehmer kognitiv, und die Durchführungsphase verlangt körperlichen Einsatz. Die Zusammenarbeit mit den Kollegen erfordert Körperkontakt, und der Einzelne kann sich nicht zurückziehen. Die Gruppe bleibt ebenso im Blick wie die einzelne Person. Bei Outdoor Trainings werden viele Sinne angesprochen, die Teilnehmer hören und sehen nicht nur, sondern handeln auch, wodurch die Lern-chancen steigen. Durch die praktisch erfahrbare Lernsituation und die angewandten Methoden werden die Teilnehmer ganzheitlich gefordert und gefördert.

Outdoor Trainings unterscheiden sich elementar von Planspielen als weitere Methode des Handlungs- und Erfahrungsorientierten Lernens, da diese in einem konstruierten Arrangement unter Laborbedingungen betriebliche Wirklichkeit simulieren. In einem Outdoor Trainings dagegen wird wie im klassischen erlebnispädagogischen Lernprozess als ebenfalls konstruiertes Wechselspiel zwischen Individuum, Gruppe und Natur ein spannungsreiches Lern- und Erfahrungsfeld mit physischen, psychischen, sozialen und intellektuellen Herausforderungen geschaffen, wodurch ein möglichst eindringlicher Kontrast zum beruflichen und privaten Alltag geschaffen werden soll, um so alternative Verhaltensweisen zu provozieren und tradiertes Verhaltens- und Handlungsrepertoire zu erweitern.

Schlussbetrachtung

Die Beschäftigung mit dem Thema Handlungs- und Erfahrungsorientiertes Lernen hat mir gezeigt, dass zahlreiche Aspekte Handlungsorientierter Didaktik in Outdoor Trainings umgesetzt werden, die aufgrund des begrenzten Rahmens dieser Arbeit leider nicht alle ausführlich betrachtet und abschließend genannt werden konnten. Insgesamt ergeben sich über das offensichtliche „Handeln“ während eines Outdoor Trainings mit der selbstgesteuerten Bearbeitung eines vollständigen Handlungsbogens und anschließender Reflexion vielfältige Verknüpfungspunkte zur Handlungsorientierten Didaktik, so dass sich Outdoor Trainings mit ganzheitlichen Lernanforderungen als Persönlichkeitsfördernde Lernarrangements präsentieren. Damit sind Outdoor Trainings meines Erachtens eine Methode wie Handlungs- und Erfahrungsorientiertes Lernen in der Erwachsenenbildung und hier im speziellen in der betrieblichen Weiterbildung umgesetzt werden kann.
Neben diesem eigentlichen Aspekt der Arbeit war für mich interessant zu erfahren, wie das Handlungs- und Erfahrungsorientiertes Lernen im Zusammenhang mit den angesprochenen industriellen Veränderungen entstand, und die Suche nach neuen Bildungskonzepten einen Ausflug in Methodenkiste der Jugendarbeit zuließ. Hier wurde man bei der Erlebnispädagogik fündig, welche seit vielen Jahren auf unterschiedlichste Form praktizierte wurde. Ergänzt mit Managementtheorien entstand eine inzwischen in der Organisations- und Personalentwicklung anerkannte neue Form der betrieblichen Weiterbildung.

Ebenso zeigt das Thema, dass Outdoor Trainings keine „Spaßveranstaltungen“ sind, sondern Angebote der Erwachsenenbildung mit durchdachten didaktischen Konzepten. Dies setzt allerdings die seriöse Durchführung voraus, welche leider nicht immer gegeben ist. Überlegungen zu den wissenschaftlich-theoretischen Hintergründen von Outdoor Trainings tragen zur verbesserten gesellschaftlichen Akzeptanz bei, da sie trotz des steigenden Bekanntheitsgrades weiterhin mit Legitimierungsproblemen als Bildungsmaßnahme kämpfen müssen, da sie bei qualitativer Durchführung mit verhältnismäßig hohen Kosten verbunden sind. Eine einheitliche Theorie von Outdoor Trainings, welche aufzeigt, dass hier ähnlich einem Planspiel, die handlungsorientierte Lösung einer fiktiven Problemstellung im Mittelpunkt steht, könnte diesen Prozess unterstützen.

Literaturverzeichnis

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ARNOLD R, NOLDA S, NUISSL E. (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Bad Heilbrunn 2001

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